Học nhiều chưa chắc tiến bộ: khi học sinh cần đúng nhịp hơn là thêm bài

Một bài đăng ngắn trước đây của tôi bắt đầu bằng một tình huống khá quen thuộc: có học sinh học rất chăm nhưng kết quả vẫn không lên nhiều. Khi nhìn từ bên ngoài, người lớn rất dễ quy về hai lý do: con chưa cố đủ hoặc con cần học thêm. Nhưng có một khả năng khác đáng kiểm tra trước: con đang học không đúng nhịp với chỗ mình thực sự vướng.

Bài viết này đi sâu hơn vào ý đó. “Đúng nhịp” ở đây không phải học chậm cho dễ chịu, cũng không phải giảm yêu cầu. Nó là việc đặt đúng loại bài, đúng mức khó và đúng tốc độ vào đúng thời điểm, dựa trên những gì học sinh đang làm được và đang sai thật.

Học nhiều và học đúng không phải một việc

Thời gian học chỉ cho biết một học sinh đã bỏ ra bao nhiêu công sức. Nó chưa cho biết công sức ấy có đánh trúng điểm nghẽn hay không.

Một em có thể làm rất nhiều bài phương trình nhưng vẫn liên tục sai vì biến đổi phân thức chưa chắc. Một em khác có thể hiểu từng công thức riêng lẻ nhưng khi bài có ba hoặc bốn bước thì trình bày rối, bỏ mất điều kiện hoặc không biết nên bắt đầu từ đâu. Nếu hai trường hợp này đều được xử lý bằng cách “làm thêm 30 bài”, số lượng tăng nhưng nguyên nhân chính có thể vẫn còn nguyên.

Hướng dẫn của What Works Clearinghouse về tổ chức học tập khuyến nghị dùng câu hỏi, bài kiểm tra và bài tập để nhận ra phần kiến thức nào còn cần học; đồng thời xen kẽ ví dụ đã giải với bài tự giải thay vì chỉ đọc hoặc chỉ lao ngay vào bài khó [S1]. Ý quan trọng ở đây không phải biến mọi buổi học thành một kỳ kiểm tra. Mục đích là lấy bài làm thật làm dữ liệu, thay cho phỏng đoán kiểu “con yếu Toán” hoặc “con thiếu tập trung”.

“Sai ở bài nhiều bước” vẫn còn là một mô tả quá rộng

Khi một học sinh làm được bài cơ bản nhưng hay sai ở bài dài, ít nhất cần tách tiếp xem lỗi xuất hiện ở đâu.

Có em vướng ở kiến thức tiền đề: một phép biến đổi nhỏ bị sai rồi kéo hỏng cả lời giải. Có em hiểu kiến thức nhưng chưa giữ được cấu trúc của bài: đang làm bước thứ ba thì quên mục tiêu của bước thứ nhất. Có em chọn đúng hướng nhưng trình bày thiếu ký hiệu, thiếu điều kiện hoặc dùng ngôn ngữ toán chưa rõ. Cũng có em chỉ làm được khi bài giống mẫu; đổi cách hỏi một chút là không biết nên chọn công cụ nào.

Những lỗi đó nhìn trên điểm số có thể giống nhau, nhưng cách sửa không giống nhau.

Hướng dẫn can thiệp Toán của What Works Clearinghouse nhấn mạnh dạy có hệ thống, dùng ngôn ngữ toán rõ ràng và hỗ trợ học sinh bằng những biểu diễn phù hợp [S11]. Điều này gợi ra một nguyên tắc thực hành rất đơn giản: trước khi tăng độ khó, phải biết bước nào trong chuỗi suy nghĩ của học sinh đang không ổn.

Chẩn đoán không cần bắt đầu bằng một đề thật dài

Nếu mục tiêu là tìm điểm gãy ban đầu, một bộ câu hỏi ngắn nhưng có chủ đích thường hữu ích hơn việc cho học sinh làm cả tập đề rồi chỉ nhìn tổng điểm.

Ví dụ với một học sinh lớp 9 đang hay sai ở bài đại số nhiều bước, có thể tách thành vài cụm:

• một vài câu rất ngắn để kiểm tra phép biến đổi và kỹ năng nền;
• một câu có hai bước để xem em có giữ được chuỗi lập luận hay không;
• một câu gần giống nhưng thay dữ kiện hoặc cách hỏi để xem em đang hiểu hay đang nhớ mẫu;
• một câu yêu cầu giải thích vì sao chọn cách làm đó;
• một câu quay lại sau một khoảng nghỉ để xem kiến thức có thực sự giữ được hay chỉ vừa nhìn là làm được.

Không cần dùng đúng bộ câu hỏi này cho mọi học sinh. Điều cần giữ là logic: mỗi câu hỏi phải giúp phân biệt được hai khả năng khác nhau. Nếu một câu không làm thay đổi cách hiểu về chỗ vướng, nó chỉ làm dài thêm bài kiểm tra.

Khi nào cần chậm lại?

“Chậm lại” có ích khi học sinh chưa kiểm soát được một bước quan trọng. Nhưng chậm không có nghĩa là học lan man từ đầu chương trình.

Nếu em đang học hệ phương trình mà lỗi lặp lại nằm ở quy tắc chuyển vế, hãy sửa đúng quy tắc đó. Nếu em hiểu phương pháp nhưng cứ mất dấu khi trình bày, cần làm rõ cấu trúc lời giải và ký hiệu. Nếu em làm chính xác nhưng quá chậm ở những thao tác cơ bản, lúc ấy mới có lý do để luyện độ trôi chảy.

Cách làm này khác với “mất gốc thì học lại từ lớp 6”. Học lại toàn bộ có vẻ an toàn nhưng dễ tiêu tốn rất nhiều thời gian vào phần học sinh đã biết. Đúng nhịp nghĩa là quay về đúng mắt xích gần nhất đang chặn bài hiện tại, sửa nó, kiểm tra lại rồi đi tiếp.

Khi nào cần tăng tốc?

Tốc độ chỉ nên được đẩy lên sau khi cách làm đã tương đối ổn định. Ép nhanh quá sớm có thể biến một lỗi nhỏ thành thói quen lặp lại: học sinh làm nhiều hơn nhưng cũng luyện sai nhiều hơn.

Một nhịp hợp lý có thể đi theo ba tầng:

1. Làm đúng: hiểu yêu cầu, chọn được cách làm và hoàn thành từng bước chính xác.
2. Làm vững: gặp cách hỏi hơi khác vẫn nhận ra cấu trúc và giải thích được vì sao mình làm như vậy.
3. Làm nhanh hơn: rút thời gian ở những bước đã chắc mà không làm tăng lỗi.

Ba tầng này không phải một thang đo chuẩn cho mọi lớp học. Nó chỉ là cách tránh đảo thứ tự: lấy tốc độ làm mục tiêu khi độ chính xác và cách suy nghĩ còn chưa ổn.

Học sinh cũng cần biết mình đang kiểm tra điều gì

Một điểm thường bị bỏ qua là học sinh không chỉ cần giáo viên chẩn đoán hộ. Các em dần phải học cách tự nhìn lại quá trình học của mình.

Hướng dẫn về siêu nhận thức và tự điều chỉnh học tập của Education Endowment Foundation nhấn mạnh ba việc: lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá quá trình học; những chiến lược này hiệu quả hơn khi được đặt trong bài học và môn học cụ thể thay vì dạy như một kỹ năng chung chung [S12].

Trong một buổi học Toán, điều đó có thể rất đời thường:

• trước khi làm: “Bài này đang hỏi gì? Kiến thức nào có thể liên quan?”;
• trong khi làm: “Bước này có phục vụ mục tiêu không? Mình đang dùng điều kiện nào?”;
• sau khi làm: “Sai ở kiến thức, ở cách chọn hướng hay ở trình bày? Nếu gặp bài tương tự, mình phải nhớ điều gì?”

Những câu hỏi như vậy giúp biến lỗi sai thành dữ liệu. Khi học sinh bắt đầu mô tả được lỗi của mình, câu “con không biết vì sao mình dốt Toán” có thể dần đổi thành một mô tả cụ thể hơn: “con hay sai khi phải giữ nhiều điều kiện cùng lúc” hoặc “con chưa chắc phần biến đổi này”. Mô tả càng cụ thể thì việc sửa càng có cơ hội đúng chỗ.

Người lớn nên nhìn vào dấu hiệu nào?

Nếu phụ huynh hoặc giáo viên thấy một em học nhiều nhưng tiến bộ ít, tôi sẽ không vội tăng số giờ học. Trước hết nên nhìn vào một vài dấu hiệu:

• lỗi có lặp lại ở cùng một loại thao tác không;
• khi hỏi “vì sao con làm bước này?”, em có giải thích được không;
• bài gần giống mẫu thì làm được, nhưng đổi cách hỏi có dừng lại không;
• em sai vì không biết, hay vì biết nhưng làm quá nhanh;
• sau khi được sửa, vài ngày sau lỗi đó còn xuất hiện không.

Đây chưa phải một bộ chẩn đoán hoàn chỉnh. Nhưng nó tốt hơn việc chỉ nhìn số bài đã làm hoặc số giờ đã ngồi bàn.

Đúng nhịp không đồng nghĩa với dễ

Một hiểu lầm khác là học đúng nhịp thì bài phải luôn vừa sức và học sinh không được căng thẳng. Không phải vậy.

Học vẫn cần thử thách. Vấn đề là thử thách phải nằm ở nơi có ích. Một bài khó có thể rất tốt khi kiến thức tiền đề đã đủ và học sinh đang cần học cách nối nhiều ý. Cùng bài đó có thể gần như vô nghĩa nếu em đang liên tục sai một phép biến đổi cơ bản từ dòng thứ hai.

Vì thế, câu hỏi không nên chỉ là “bài này khó hay dễ?”. Câu hỏi tốt hơn là: độ khó này đang rèn đúng năng lực nào, và học sinh đã có đủ nền để nhận được lợi ích từ nó chưa?

Từ một bài đăng ngắn đến một cách đọc sâu hơn

Bài đăng ban đầu của tôi có ba câu hỏi:

• Con đang vướng ở đâu?
• Phần nào cần chậm lại?
• Phần nào phải sửa từ gốc?

Sau khi đi sâu hơn, tôi muốn thêm một câu nữa: bằng chứng nào trong bài làm cho chúng ta tin rằng mình đã xác định đúng chỗ vướng?

Nếu chưa trả lời được câu đó, tăng thêm bài, thêm giờ hoặc thêm một khóa học mới vẫn có thể chỉ là tăng đầu vào.

Còn khi đã nhìn ra một lỗi cụ thể, sửa đúng nó, kiểm tra lại và thấy học sinh tự làm được ở một tình huống hơi khác, lúc ấy mới có cơ sở nói rằng nhịp học đang đi đúng hướng.

Bài viết này chỉ đưa ra một khung đọc vấn đề, không thay cho việc xem bài làm thật của từng học sinh. Với một trường hợp cụ thể, bước tiếp theo vẫn nên bắt đầu từ dữ liệu thật: bài đang học, lỗi đang lặp lại, mục tiêu và thời gian hiện có.